Este es un trabajo que escribí y fué publicado en una revista académica a fines de los años noventa, cuando vivía en Cuba. Lo encontré en internet hoy, ni me acordaba de este artículo, ni sabía que estaba en el "ciberespacio". Aprovecho la ventaja del formato para ponerlo en mi blog exactamente como aparece, es una buena manera de tenerlo a recaudo. Ni lo he revisado, tal vez ya no posea el mismo aliento quebrantador de dogmas que quise imprimirle cuando lo redacté. Sólo adicioné las fotos para ponerlo en este blog.
La filosofía de la educación
en Cuba: sus orígenes |
M.Sc. Olga L. Miranda Hernández
Investigadora Agregada
Instituto de Filosofía de Cuba
Investigadora Agregada
Instituto de Filosofía de Cuba
“…Cuando la crisis contemporánea del mundo genera la disolución y mucha gente deja de creer, la Educación levanta la voz para proclamar la permanencia de unos cuantos valores. Fue así en todas las épocas de desintegración. Nunca se desintegra toda la cultura. Como por un instinto singular, lo necesario resiste y perdura aunque parezca que el turbión lo convierte todo en tinieblas…” [1]
Medardo Vitier
La filosofía de la educación, como disciplina teórica o como rama del conocimiento que enlaza a la filosofía y la pedagogía, ha estado desatendida en Cuba durante las últimas cuatro décadas. Sí bien la filosofía marxista-leninista y sus principios han constituido hasta ahora el fundamento teórico y metodológico de la pedagogía socialista, no es menos cierto que han resultado demasiado abstractos y generales, al no haberse imbricado adecuadamente a la tradición nacional en el terreno del pensamiento filosófico y educacional y tampoco a problemas más particulares y específicos de la ciencia y la práctica pedagógica cubanas.
Sin embargo, en épocas anteriores, específicamente en la primera mitad de este siglo, existió en el país un movimiento del pensamiento que otorgaba gran valor a la filosofía de la educación. La restauración de la filosofía como fundamento teórico y crítico más general de toda la actividad educativa, y como condición de una pedagogía verdaderamente científica, constituía el interés de muchos pedagogos cubanos de la época. La inconformidad con los métodos y prácticas educativas anteriores y el deseo de reformar todo el sistema de enseñanza llevó a los pedagogos de esta época a estudiar minuciosamente, y a la luz de los conocimientos más avanzados de su tiempo, los importantes problemas de la formación del hombre. Esta labor cristalizó en un grupo de obras que contienen las más acabadas elaboraciones teóricas que se realizaron en aquel momento sobre cuestiones generales de la educación y la pedagogía como ciencia.
Entre otras muchas se publicaron las obras “Filosofía y nuevas orientaciones de la educación” (1932), del destacado pedagogo cubano Alfredo M. Aguayo (1866-1948); “Introducción a la filosofía de la educación” y “Filosofía de la educación” (1947), de otro importante pedagogo, Diego González. Estos libros constituyeron los textos fundamentales para los estudiantes de esa asignatura en la Universidad de la Habana y otros centros superiores del país. También por esos años se publicaron una serie de artículos de gran profundidad y agudeza teórica, como son los titulados “Notas sobre la formación humana” (1948) y “Fines de la educación” (1952), del filósofo y ensayista Medardo Vitier (1886-1960).
Los textos antes mencionados se inscriben justamente en esa tradición, como hitos del pensamiento cubano en el campo de la filosofía y la pedagogía, ya que contribuyeron de manera sustancial a la conformación histórica de algunos importantes paradigmas de nuestra cultura. Dichas obras aportaron, en su momento, un alto nivel de elaboración conceptual y metodológica sobre el modelo de hombre a formar, sobre el ideal de la educación y sus fines, sobre el modelo de la escuela y el modelo de maestro. Es decir, representan un capítulo significativo en el desarrollo de un ideal cubano sobre los valores de la educación.
La filosofía de la educación en Cuba debe su nacimiento precisamente a la creación de estos importantes trabajos, pues es con ellos que por primera vez se habla en nuestro país de la necesidad de establecer un ámbito de reflexión específico, como parte de la filosofía, que se ocupe de definir todo un sistema teórico conceptual que organice los datos dispersos que había ido acumulando la pedagogía experimental.
La obra de Aguayo, “padre de la pedagogía científica”, con su sugerente título “Filosofía y nuevas orientaciones de la educación”, inauguró una nueva etapa en el desarrollo de la pedagogía cubana, que se va a caracterizar por una insistente preocupación por los problemas teóricos, por establecer fuertes nexos con la filosofía y por el desarrollo de otras disciplinas afines, como la psicología de la educación y la sociología de la educación.
Ahora bien, el estrecho y particular vínculo que entre filosofía y pedagogía empieza a producirse en las primeras décadas del siglo XX, no es un hecho casual ni el simple reflejo de importantes movimientos filosóficos-pedagógicos foráneos dominantes en la época, sino es el resultado de una tradición que se venia desplegando desde mucho antes. A destacar algunos momentos importantes de sus orígenes, dedicamos este trabajo.
La relación indisoluble entre filosofía y educación constituye prácticamente un rasgo distintivo de la cultura cubana, cuyas raíces se afirman en el siglo XIX. Esta particularidad de nuestro pensamiento ha sido notada por algunos estudiosos. El pensador cubano Antonio Bachiller y Morales en sus “Apuntes para la historia de las Letras y la Instrucción Pública en Cuba”(1855), califica el tratado de filosofía ecléctica del Doctor Caballero como “el primer paso de la filosofía docente en Cuba”
Medardo Vitier, cuando enjuicia a una de las figuras más importantes del siglo XIX cubano en el terreno filosófico, José de la Luz y Caballero, afirma: “La vocación filosófica de Luz y Caballero cede únicamente a la pedagógica. Y a eso hay que atribuir la forma desordenada, ocasional, en que fijó doctrinas (…), dedicó lo mejor de su existencia al colegio que fundó en 1848. Nunca se puso a escribir un texto filosófico de contenido y plan armónico”. [2]
No sólo en José de la Luz y Caballero se da esta enriquecedora dualidad, como también se ha señalado “es característico que los pensadores criollos de avanzada como Caballero, Varela, de la Luz, Mestre, y más tarde Varona y Martí fueron también pedagogos”, que se “pronunciaron siempre por el desarrollo de la educación popular”, “enterraron el método escolástico de enseñanza basado en la memorización mecánica de los textos, introdujeron en la práctica pedagógica el método explicativo, así como utilizaron el pensamiento creador de los propios estudiantes y cultivaron el estudio de las ciencias naturales.” [3]
Otro ejemplo muy ilustrativo de esta peculiar interrelación entre filosofía y educación nos lo ofrece uno de los hechos ideológicos más importantes del siglo XIX: la polémica filosófica entre José de la Luz y Caballero y los González del Valle y otros intelectuales de la época. Dicha disputa surgió precisamente a partir de discrepancias en torno a cuál debía ser el mejor método para la enseñanza y que ciencias debían ser el mejor método para la enseñanza y qué ciencias debían inaugurar el programa de estudios.
En sentido general, en todo el transcurso del siglo XIX y desde fines del XVIII concurren una serie de condiciones históricas que tienden a convertir a la filosofía y la pedagogía en saberes afines. En un primer momento no existía deslinde entre ellas. Hacia 1728, año en que se funda la Universidad de La Habana, “las ciencias estaban englobadas en la filosofía y aún en la teología. Fuera de la medicina y la matemática no figuraban materias científicas en el programa universitario”. [4]
Por otra parte, el dominio absoluto que tenía la Iglesia Católica sobre el sistema de enseñanza, con el dogma escolástico como única filosofía, provoca la necesaria coincidencia entre reformas educativas, las que comienzan a producirse desde fines del siglo XVIII e inicios del XIX, “época en que la nacionalidad empieza a plasmarse y a cobrar perfiles coincidiendo con las primeras direcciones fuertes de la mentalidad cubana”. [5]
Factores decisivos en este proceso fueron la creación del colegio de San Carlos y San Ambrosio (1773), la Sociedad Patriótica Amigos del País (1793) y la publicación del Papel Periódico de La Habana (1790). Estas instituciones, nacidas bajo el influjo del espíritu renovador y liberal de la Ilustración, tenían entre sus fines procurar el progreso de la ciencia, la filosofía, la educación, la economía y la cultura, y se convirtieron en su decursar en abanderadas de importantes reformas ideológicas que perfilaron el panorama espiritual del siglo XIX. El siglo XIX cubano es de una hechura espiritual compleja. Como ha señalado Medardo Vitier, “es de una densidad y de una articulación nada comunes, así en lo político como en filosofía, así en educación como crítica literaria. Hay en el vasto ideario de nuestro siglo pasado, una honda vinculación con los temas fundamentales que maduró la cultura europea, de Platón a Hegel y a Spencer, en un meditar y aplicar de 24 siglos. Apenas hay dirección del pensamiento que no encuentre representación en Cuba”. [6]
Dentro de toda esta variedad de influencias y articulaciones, podemos apreciar que lo más avanzado y representativo del pensamiento nacional de este siglo eligió, sobre todo, aquellas concepciones que más se ajustaban a las necesidades del desarrollo del país en aquel momento, que en lo económico, ideológico, cultural y político se orientaban hacia la independencia de Cuba, la eliminación de todas las trabas del colonialismo y la defensa de la conciencia nacional, la cubanía y el patriotismo. El pensamiento filosófico criollo más representativo del naciente sentimiento nacional revolucionario se sumó a la tendencia científico-natural y materialista de la época, que afirmaba el poder del conocimiento sensorial, la observación y el experimento como métodos de estudio de los fenómenos y prefería la razón antes de la fe, Descartes, Bacon, Locke y Condillac fueron los principales inspiradores de los ilustrados cubanos.
El movimiento de los ideólogos franceses, iniciado por Detustt de Tracy, que estudiaba el origen social y objetivo de las ideas y su naturaleza revolucionaria como conciencia del sujeto de la realidad social en que vive, tiene también fuerte repercusión en el pensamiento cubano. La “vocación científica”, materialista y revolucionaria del pensamiento filosófico cubano en esta primera mitad del siglo XIX se refuerza y retroalimenta con la asimilación de concepciones pedagógicas europeas de corte naturalista y renovador que se acentúan en Rousseau y se concretan ya con Pestalozzi y sus discípulos Herbart y Froebel, en una teoría educativa de contenido propio, con base en una ética y una psicología sensualistas. La teoría de Herbart se considera el primer sistema educativo y partió de un estudio profundo del proceso psicológico del conocimiento.
Estas concepciones, aunque a veces con un tono romántico, reafirmaban la fe en el poder de la educación y priorizaban la necesidad del estudio del niño, su psiquis y los primeros niveles de enseñanza. La psicología y la pedagogía iniciaban así el proceso de separación como ciencias independientes. Se abría la polémica sobre el papel del interés y del esfuerzo en la educación. Se le concedía valor educativo al trabajo, al ejercicio físico y al juego, y se trataba de unir escuela, naturaleza y vida.
En los intelectuales cubanos estas ideas tuvieron especial impacto. Desde de comienzos del siglo XIX , uno de los maestros de Félix Varela, Juan Bernando O’ Gavan, trasmitía en sus enseñanzas la pedagogía avanzada de Pestalozzi. Pero quien realizó la aplicación más amplia, profunda y creadora de estas nuevas concepciones, quien más captó el nuevo espíritu científico de la pedagogía de la época, fue José de la Luz y Caballero (1800-1862). Prueba de ello es que en época tan temprana como el año 1832, afirmaba que la pedagogía era “un ramo tan experimental del conocimiento como la física o la química” [7], y algún tiempo después, al redactar el programa de creación del instituto cubano, se refirió a la pedagogía como “ciencia de la educación”, anticipándose no sólo a su tiempo y a su medio, sino incluso a la evolución que un marco universal seguía la “ciencia de la educación” en su proceso de desarrollo independiente.
Como se ha demostrado, Luz rebasa las concepciones estrechas de J.P. Herbart (1776-1841), al considerar la educación como un proceso mucho más amplio que la mera instrucción. Para Luz la educación influye no sólo en la impartición de conocimientos, sino también en la formación de capacidades, el desarrollo de intereses cognoscitivos y la preparación para la futura actividad laboral, a la que contribuyen la familia y la vida cultural de la sociedad. Las ideas de Luz sobre la educación no eran simples teorías, constituyeron los pilares de las reformas de la enseñanza que propuso y realizó en el colegio que dirigió. Los objetivos de esta reforma eran: adecuar el contenido de la enseñanza a las necesidades del país, proporcionar a la enseñanza un carácter práctico, elevar la calidad de los maestros.
Para lograr estos objetivos, Luz empezó por oponerse al método Bell-Lancaster que imperaba en las escuelas cubanas. Consideraba que ese método no atendía a la educación del carácter y el niño no recibía la influencia del maestro. Luz propone sustituirlo por el método explicativo, la observación y el experimento. Su método era de corte baconiano: se parte de los hechos a las consecuencias, a través de la inducción. La ciencias naturales debían presidir la enseñanza y no la lógica y metafísica como era propio de la escolástica.
Lo fundamental para Luz no sólo era el plan de estudios, sino la forma en que éste se vinculaba con los métodos de enseñanza. El desarrollo de la actividad investigativa desde la más temprana edad, el rechazo al uso exagerado de la memoria y la aplicación del pensamiento independiente era principios básicos en su reforma.
Todas estas concepciones pedagógicas profundamente renovadoras y modernas para la época, tenían su apoyo en una filosofía de filiación empírico - racionalista que se había ido formado en Luz a partir de la influencia principal de Bacon y Descartes. Con ello se reafirma su condición de “filósofo educador”. Pero no sólo tuvo luz una formación filosófica general que lo condujo a su vez a una concepción de la pedagogía y de la práctica educativa, fue además defensor de una educación orientada por fines y valores y por un método, que sólo podría ofrecerlos una teoría filosófica; e incluso llegó a plantear la necesidad de que al maestro se le dotara de una “Filosofía de la enseñanza”.
El carácter filosófico de la enseñanza serían para la Luz la garantía de la formación en el maestro de un sentido ético de su profesión y también de una concepción del mundo, y lo más importante para él un método general educativo. A estos aspectos el los llamaría fines de la educación. La formación filosófica del maestro le aportaría a este, según afirma Luz, el don del pensamiento crítico y reflexión; principios básicos para ejercer su profesión de manera creadora, innovadora y consciente.
En 1833 cuando Luz se refiere a las funciones de la Sección Educación de la escuela náutica expresa: “…Háganse respetables, y serán respetados los maestros. Para alcanzar estos fines primordiales se hace indispensable dar a los alumnos de maestro nociones exactas de la filisófia de la enseñanza, del modo de dirigir la mente de los niños, del de transmitir los conocimientos, de arreglo material de todo lo relativo a la escuela, de los avíos y utensilios (…) y hasta de los ardides a que es necesario recurrir para fijar la atención y aprovechar el tiempo; en una palabra, es forzoso amaestrarlos en cuanto pertenece a la teoría y práctica de la educación moral, a la dirección del entendimiento y la enseñanza del método; o como se dice técnicamente en Alemania, adoctrinarlos en la Pedagogía, la Didáctica y el Método”. [8]. En otra parte de este texto afirma: “En suma queremos maestros hábiles y teóricos profundos, antes que eruditos indigestos y prácticos superficiales. No sabe más el que repite más de lo ajeno, sino el que dice o hace más de lo suyo”. [9]
La tendencia científico - naturalista y de rechazo a la escolástica que domina la primera mitad del siglo XIX cubano se reafirma aún en la segunda mitad con el auge del positivismo, que trajo aparejado importantes progresos sociales de orden práctico y un renovado interés por el estudio de las ciencias y las bases científicas del conocimiento.
La aguda polémica que se produjo en Cuba alrededor de la obra de Charles Darwin “ El origen de las especies”(1859) es un buen ejemplo del fuerte espíritu científico de la segunda mitad del siglo. El Liceo Artístico y Literario de Guanabacoa, el Ateneo de La Habana, la Revista de Cuba, y sobre todo la Sociedad Antropológica (que existió de 1877 a 1891) fueron las principales tribunas del darvinismo, desde donde se debatieran diferentes asuntos vitales de la sociedad cubana de entonces, entre ellos los raciales, políticos, educativos y religiosos. El descubrimiento del origen natural del hombre, aunque sirvió de argumento a intereses clasistas diferentes, puso en crisis las tendencias creacionistas, clericales o teológicas y al neotomismo que se había oficializado en Cuba en 1879. En la defensa de las posiciones materialistas que se derivaban de este descubrimiento, se destacaron las figuras de Enrique J. Varona, Luis Montané, Antonio Mestre y Ernesto Borrego.
El darwinismo inauguró toda una época de biologismo en el terreno científico, que dejaría profundas huellas en la psicología, la sociología y la pedagogía posteriores. Una de las consecuencias valederas del positivismo fue la elevación definitiva de la pedagogía al rango de ciencia, de conocimiento experimental comprobable y medible objetivamente.
La filosofía y las ciencias del espíritu, la tradición humanista en general, no corrieron la misma suerte; ante la avalancha del dato, el experimento y la técnica, fueron marginadas. La física, la química y la biología llevaban la voz cantante y trataban de imponer sus métodos y leyes a todas las áreas del conocimiento.
La obra de Enrique José Varona representó la mejor y más acabada expresión del positivismo pedagógico cubano. Sin embargo, ni en los momentos de más auge del positivismo y el cienticifismo en general, el pensamiento cubano abandonó la tradición humanista. Las necesidades de una práctica liberadora e independentista y la vena eticista hispánica que nos aportara la cultura de la metrópoli, condicionaron que la dirección científica confluyera con la humanista, hasta alcanzar un alto grado de integración en los pensadores más avanzados y lúcidos.
En la obra del más alto exponente del pensamiento cubano del siglo XIX, José Martí (1853-1895), síntesis acabada y particular de lo mejor de la cultura universal y nacional de su tiempo, se encuentran, aunque en juicios dispersos, las soluciones más maduras y transcendentes a una de las contradicciones ideológicas fundamentales de fines de ese siglo e inicios del XX: cienticifismo vs humanismo.
No hay dudas de que Martí estuvo al tanto de las transformaciones que en el plano teórico y práctico se producían en la educación y la escuela, y más aún, supo ver con ojo crítico lo positivo y lo negativo que traían los nuevos aires cienticifistas, positivistas y pragmáticos de fines de su siglo. En un artículo publicado en el periódico La América, de Nueva York, en 1873, y que se titula “ Educación Científica”, el ilustre cubano escribe: “De todas partes se eleva un clamor, no bien definido acaso, ni reducido a proposiciones concretas, pero ya alto, importante y unánime; de todas partes se pide urgentemente la educación científica (…) los hombres se han agrupado en dos campos, por un lado los acomodados y tranquilos, seguros de goces nobles y plácidos, que les dan derecho a amar fervientemente el griego y el latín (…); en el otro los que quieren libertar a los suyos de los azares de venir a trabajar en los talleres del siglo XIX con los útiles rudimentarios e imperfectos del siglo XVI.” [10]
Es evidente que José Martí capta la euforia cienticifista del momento y se afilia entre los que defienden la enseñanza científica , natural, no libresca, práctica, creativa, pública y organizada sobre la base de las nuevas técnicas y oficios de la industria naciente. Esta era en su criterio la educación que más necesitaban los pueblos de América: “ Al nuevo Mundo corresponde la Universidad Nueva”, [11] afirmaba. El apóstol cubano también aclara, aunque con menos énfasis en este texto, que esta nueva educación debe darse “ sin merma de los elementos espirituales”. En efecto, para Martí esa nueva educación no tenia porqué negar la formación humanista, pero entendiendo por lo humano algo bien diferente al humanismo clásico tradicional sobrecargado de teología, metafísica y literatura.
Para José Martí, la nueva concepción del papel de la ciencia dentro de la sociedad y de la enseñanza en particular, encierra un nuevo humanismo. “Las escuelas de artes y oficios –señala ayudan a resolver el problema humano, que se establece ahora con datos nuevos, desde que van faltando aquellos árboles antiguos, monarquía e Iglesia, bajo cuyas ramas tenían cómoda vida tantos hombres”. [12] “La felicidad general de un pueblo descansa en la independencia individual de sus habitantes, y esta independencia la obtienen los hombres cuando estudian conocimientos prácticos, útiles, que pueden asegurar a los que los poseen por ser constante el consumo de lo que producen una existencia holgada.” [13] El conocimiento de un oficio, de un arte, según Martí, garantizaba al hombre independencia personal y dignidad pública, “ventajas físicas, mentales y morales, vienen del trabajo manual, el ocio corrompe y envilece, depaupera, con el trabajo el hombre crece.” [14]
Como vemos, dentro del entusiasmo martiano por las ciencias, por la educación pragmática y positivista, bulle una preocupación esencial: la educación debe ayudar a que se realice lo mejor del hombre, sus cualidades morales. Pero va mucho más allá Martí cuando escribe, en ese ensayo subyugante por lo apasionado, vibrante y profundo de su estilo que es el “Prólogo al poema del Niágara”: “Ni la originalidad literaria cabe, ni la libertad política subsiste mientras no se asegure la libertad espiritual. El primer trabajo del hombre es reconquistarse. Urge devolver los hombres a sí mismos; urge sacarlos del mal gobierno de la convención que sofoca o envenena sus sentimientos, acelera el despertar de sus sentidos, y recarga su inteli-gencia con un caudal pernicioso, ajeno, frío y falso. Sólo lo directo es poderoso.” [15]
Estas ideas de Martí, de marcado aliento naturalista rousseauniano, nos demuestran una vez más que la avalancha positivista no logró desplazar completamente los ideales humanistas. Pero este humanismo arraigó en nuestro suelo con la añadidura de componentes muy singulares; no se instituyó como un humanismo espiritualista puro, abstracto, ni individualista y aislado de la sociedad. Se manifestó ante todo como un patriotismo práctico que respondía a las ansias libertarias de los cubanos, a las necesidades de una conciencia nacional en ascenso y radicalizada, sobre todo después del fin de la Guerra de los Diez Años, y en los momentos en que se preparaba la última y definitiva guerra por la independencia de Cuba de la metrópoli española.
Una de las expresiones más elocuentes del genio martiano para captar las esencias más hondas de su tiempo latinoamericano, aparece en su texto “Respeto a Nuestra América”, cuando afirma: “…nuestra América de hoy, heroica y trabajadora a la vez, franca y vigilante, va con Bolívar de un brazo y Herbet Spencer de otro”. [16] Con estos dos símbolos nos da Martí las claves de la época: libertad y ciencia. Estas son, señala con optimismo, “las llaves maestras que han abierto las puertas por donde entran los hombres a torrentes, enamorados del mundo venidero”. [17]
El vínculo imprescindible entre ciencia y libertad para José Martí era la educación. Pero una educación nueva, que no sea “mera instrucción” o “morosa enseñanza de modo de leer y escribir”, [18] sino “una educación que ponga rieles a esta máquina encendida y humeante que ya viene rugiendo por la selva, como que trae en sus entrañas los dolores reales e innecesarios de millones de hombres”. [19]
Abarcador y amplio, múltiple y totalizador, es el concepto de educación de Martí. A su mirada no escapa ningún ángulo del problema, ni el económico, ni el científico, ni el social ni el humano; pero sobre todo, en su ideario destaca el valor político de la educación; es a través de ella que se capacitarán los pueblos latinoamericanos para ejercer un gobierno inteligente sobre sus destinos, alcanzar la prosperidad y alejarse de la violencia y el caudillismo.
No podía el pensamiento cubano de siglo XIX haber arribado a un paradigma de educación más completo y progresista. El siglo XX contaba entonces con una herencia ideológica genuina, de fuerte proyección revolucionaria, independentista, científica y humanista, para crear un nuevo hombre y transformar la sociedad cubana.
Notas
[1]. Vitier, Medardo : Valoraciones, Universidad Central de Las Villas. Departamento de relaciones culturales, 1960, Tomo I, pag. 187.
[2]. Vitier, Medardo : Las Ideas y la Filosofía en Cuba, Editorial Ciencias Sociales, La Habana, 1970, pag. 210
[3]. Ternovoi, O.C. : La Filosofía en Cuba (1970-1878), Editorial Ciencias Sociales, La Habana, 1981, pag. 32.
[4]. Vitier, Medardo : Las Ideas y la Filosofía en Cuba, Editorial Ciencias Sociales, La Habana, 1970, pag. 27.
[5]. Vitier, Medardo : Ibídem, Pag.12.
[6]. Vitier, Medardo : Ibídem, Pag.37.
[7]. Cartaya, Perla : José de la Luz y Caballero y la Pedagogía de su Época, Editorial Ciencias Sociales, La Habana, 1989. pag. 41-43
[8]. de la Luz, José : Informe sobre la Escuela Náutica, Escritos Educativos, Editorial Pueblo y Educación, 1991, Pag. 194
[9]. de la Luz, José : Ibídem, Pag. 196
[10]. Martí, José : Educación Científica, La América, Nueva York, 1883, Obras Completas, Tomo 8, Editorial de Consejo Nacional de Cultura, La Habana, 1965, pag. 277-279
[11]. Martí, José : Ibídem
[12]. Martí, José : Ibídem.
[13]. Martí, José : Ibídem.
[14]. Martí, José : Ibídem
[15]. Martí, José : Ibídem.
[16]. Martí, José : Prólogo al poema del Niágara, 1882, Obras Completas, Tomo 7 Editorial de Consejo Nacional de Cultura, La Habana, 1965, pag. 24.
[17]. Martí, José : Respecto a nuestra América, 1884, Obras Completas, Tomo 6 Editorial del consejo Nacional de cultura, La Habana, 1965, pag. 24.
[18]. Martí, José : Ibídem.
[19]. Martí, José : Prólogo a Cuentos de Hoy de Mañana de Rafael de Castro Palomino, 1883, Obras Completas, Tomo 5, Editorial del CNC, La Habana, 1965, pag. 102.
